Esvetlana Chancí Arango y otros

Un poco más cerca del cielo. Con tan solo levantar las manos, podemos tocar las nubes. Pasamos el tiempo jugando a darles formas, y en los días soleados y llenos de colores, galopan caballos y los molinos de viento giran con un vaivén un poco desmadejado. Hay otros días, grises, lluviosos y opacos, en los cuales se condensan las nubes por la neblina y se desdibujan sus formas, y se pierde el verde que tapiza las montañas del Suroeste antioqueño. Así suelen pasar los días aquí, en el corregimiento Alfonso López del municipio de Ciudad Bolívar, donde se tejió esta aventura: “Había una vez…: un transitar hacia la formación literaria”.

En uno de esos días soleados, el canto de las aves trajo consigo la iniciativa de trazar el camino para que las clases de comprensión lectora tomaran otro rumbo. Todo empezó con el encuentro de siete maestras apasionadas, que vinimos a parar a la familia tamayista desde varios lugares de Colombia (así como cuando las aves deben migrar a otros lugares porque el clima no es favorable en alguna época del año). Estas maestras éramos conscientes de que una sola golondrina no hace verano, y fue así como en comunidades de aprendizaje institucionales develamos una serie de situaciones que nos mostraron que era necesario transformar la hora de comprensión lectora. Una clase que se agotaba en tomar fragmentos de obras y responder preguntas de orden literal, o realizar resúmenes, o escribir textos que en muchas ocasiones no eran realimentados ni socializados, o dibujar libremente sin otro propósito que entretener a los estudiantes. Estas maestras, ahora, pretendíamos iniciar una travesía de transformación con un norte definido: que nuestros chicos y chicas leyeran literatura dentro y fuera de la institución, y no por obligación, sino por gusto, por placer.

Sin embargo, mientras le dábamos vida a esta experiencia, nos adentramos en el corazón de un ciclón: muchas complicaciones tuvimos 196 que enfrentar, y no solo los vacíos conceptuales y la tensión que generó la mirada introspectiva de nuestro quehacer pedagógico… También tuvimos que aprender a capotear los vientos de la indiferencia y el escepticismo de los padres de familia, las miradas de extrañeza de los miembros de la comunidad y las dudas de algunos colegas.

Para lograr lo que nos proponíamos, no bastaba con revisar nuestras prácticas de aula: debíamos revisar el currículo, conocer el contexto y plantear estrategias. Observamos que la planeación no siempre fue escrita y advertimos que algunas obras literarias se fueron abordando improvisadamente, por lo que el acercamiento a la literatura perdía el sentido. Desde esta perspectiva, no quedaba muy claro el para qué de la literatura ni su propósito en el aula, y realizaban actividades que instrumentalizaban su enseñanza.

Además, la selección de los libros no ocupaba un lugar importante: abordaba el mismo todos los años, así no atrapara a los estudiantes, y sin tener en cuenta el recorrido literario y el gusto de ellos. Reflexionando sobre esto, el plan lector y escritor no estaba siendo pensando en términos estéticos, para fomentar en los estudiantes un comportamiento lector y escritor perdurable, para iniciar un camino hacia una formación literaria que implicara un gusto por leer obras literarias dentro y fuera de la escuela, porque inconscientemente el propósito principal seguía siendo el mejoramiento de la fluidez y la comprensión lectora.

En esa medida, y teniendo como base que nuestra intención era facilitar encuentros estéticos con los libros, experiencias que los tocaran, que los afectaran de algún modo, nos encontramos con que una alternativa era configurar la enseñanza de la literatura con la implementación de secuencias didácticas y actividades permanentes, concretando así dos grandes líneas: la primera, la lectura acompañada de una obra literaria completa en cada uno de los períodos del año escolar. Para ello, tuvimos las siguientes acciones: inicialmente, cada grado, en compañía de su docente, seleccionaba la obra literaria para leer 197 durante dicho período académico. Después, la consecución del libro (se hacían todas las gestiones para que cada estudiante tuviera el suyo). Seguidamente, construcción de la planeación, que en nuestro caso es una secuencia didáctica que contempla actividades para antes, durante y después de la lectura, pensadas desde una perspectiva estética e interpretativa. Y, por último, la implementación de la secuencia y reflexión sobre el proceso vivido. Hasta el momento hemos diseñado, implementado y evaluado alrededor de 26 secuencias didácticas a partir de una obra literaria completa.

Con respecto a la segunda línea, que está constituida por las actividades permanentes, tenemos lectura en voz alta, para seducir al oyente; lectura gratuita, que ofrece el placer de escuchar una buena historia sin pedir nada a cambio; lectura autónoma, 10 o 15 minutos para que el estudiante seleccionara lo que deseaba leer ese día para después socializar; lectura al parque, en la que usamos otros escenarios para dinamizar el proceso lector; los carruseles como espacios lúdico-recreativos, con diferentes bases; y los pícnics literarios, que, como su nombre lo indica, invitaban a disfrutar de dos placeres: la literatura y la comida, así que preparábamos textos literarios con el fin de asociarlos a ciertos sabores.

Entre días soleados y nublados, fuimos sorteando esta expedición pedagógica. Podemos decir que no somos las mismas maestras: es como si un velo se hubiera caído y nuestra práctica pedagógica se dividiera en un antes y un después. Al configurar la enseñanza de la literatura desde las secuencias didácticas y actividades permanentes, nuestras concepciones se transformaron: trascendieron de una mirada historicista y formal a una interpretativa y estética; de una mirada centrada en una lectura eferente a una que le apuesta a la lectura estética. A su vez, este cambio posibilitó transformar la concepción de los estudiantes sobre la lectura literaria, pues muchos de ellos dejaron de verla como algo aburrido y obligatorio para empezar a considerarla como un encuentro que lleva a conocer otros mundos posibles.

Después de este recorrido fructuoso, entendimos que las estrategias antes, durante y después de la lectura posibilitan la formación literaria y la construcción de una relación íntima entre el texto y la subjetividad del lector. Además, que es fundamental establecer unos criterios de selección de las obras que respondan a una pertinencia etaria, a una adecuación contextual, variedad temática, calidad literaria, así como al acceso al libro como objeto material. Es decir, la selección de las obras no necesariamente debe responder a un canon predeterminado.

Por otro lado, se transforma el papel del aula como único escenario de aprendizaje y proponemos la opción de adaptar otros lugares como la cancha, el parque, la biblioteca escolar, entre otros, para generar y favorecer la formación literaria. Y uno de los aprendizajes más significativos es que el maestro debe ser un modelo lector, que debemos atrevernos a enseñar una pasión, contagiar a nuestros estudiantes por leer las obras literarias, y publicar lo que nos conmovió, lo que nos alegró o entusiasmó de un texto literario.

Al día de hoy, consideramos que no hay certezas con los resultados de esta experiencia, solo incertidumbre. El reto está en seguir seduciendo a nuestros chicos, a los padres de familia para que se vinculen a este proceso, y contagiar a más compañeros docentes para que sistematicen sus experiencias. Para algunos sería ponerlo de moda, pero no: nosotras pensamos en volverlo un estilo en nuestras prácticas de aula, pues el estilo permanece, mientras la moda pasa. Y sí, así sucesivamente dar inicio a otro: “Había una vez…”.